O Modelu 5D najłatwiej opowiadać na dramatycznych przykładach: uczeń w toalecie, zdjęcie na grupie klasowej, zdanie o śmierci. Tym razem wybieram sytuację cichą, rozciągniętą na kilka tygodni. Takie sprawy stanowią większość szkolnej codzienności i to w nich widać, gdzie model naprawdę pracuje.
Przykład jest złożony z mechanizmów, które powtarzają się w wielu szkołach. Nie opisuje konkretnego ucznia ani konkretnej klasy.
Wrzesień, trzeci poniedziałek
Szymon chodzi do drugiej klasy liceum. W pierwszej klasie był uczniem, o którym nauczyciele niewiele mówili, bo nie było powodu: dobre oceny z przedmiotów ścisłych, spokój, kilku kolegów. We wrześniu nie ma go w szkole w trzy kolejne poniedziałki. Nieobecności są usprawiedliwione.
Nauczycielka matematyki zauważa to, bo w poniedziałki ma z tą klasą dwie godziny. Na korytarzu mówi wychowawczyni: „Szymon coś opuszcza”. Wychowawczyni odpowiada: „Wiem, rodzice usprawiedliwiają”. Rozmowa trwa dziesięć sekund.
W większości szkół historia kończy się w tym miejscu. Nikt nie zrobił nic złego. Po prostu nic się nie wydarzyło.
Dostrzegam
Pierwszy krok modelu nie polega na tym, żeby coś zobaczyć. Matematyczka zobaczyła. Polega na tym, żeby zobaczonemu nadać wagę i nazwać to właściwie. „Coś opuszcza” to obserwacja. „Trzy poniedziałki z rzędu u ucznia, który wcześniej nie opuszczał” to już sygnał: zmiana w porównaniu z tym, jak uczeń funkcjonował wcześniej, i wzorzec, który się powtarza.
Ministerialne standardy dotyczące kryzysu samobójczego zwracają uwagę na mechanizm, który dobrze tu pasuje, choć sprawa Szymona wcale nie musi dotyczyć kryzysu tego rodzaju. Dla niepokojących zmian w zachowaniu bardzo łatwo znaleźć niegroźne wyjaśnienie. Kiedy tak się dzieje, zmiana została zauważona, ale nie potraktowana jako możliwy komunikat. Standardy wymieniają nieobecności i wycofywanie się z kontaktów wśród zmian, które warto brać pod uwagę.
Jest jeszcze drugi problem: każdy widzi kawałek. Nauczyciel wychowania fizycznego zauważył, że Szymon od początku roku ćwiczy rzadziej i przebiera się ostatni. Polonistka dostała od niego wypracowanie o zmęczeniu, które uznała za wyjątkowo dojrzałe. Nikt nie zestawił tych trzech obrazów, bo nie było miejsca, gdzie mogłyby się spotkać.
Dopytuję
Wychowawczyni w końcu rozmawia z Szymonem. Mogłaby zacząć od pytania, które samo się nasuwa: „Dlaczego nie ma cię w poniedziałki?”. To pytanie ma jednak wbudowaną odpowiedź, którą uczeń zna na pamięć: „Bo byłem chory, mama usprawiedliwiła”. I rozmowa się kończy.
Zaczyna więc inaczej: „Widzę, że od kilku tygodni w poniedziałki cię nie ma. Nie pytam o usprawiedliwienia, one są w porządku. Pytam, jak ci się teraz chodzi do szkoły”.
Dopytywanie w tym modelu jest celowo minimalne. Nie służy wyjaśnieniu całej sprawy, tylko zebraniu tylu informacji, żeby dało się podjąć decyzję. Możliwych wyjaśnień jest tu wiele i wszystkie są prawdopodobne: weekendy u drugiego rodzica i późne powroty, praca dorywcza, noce przy grach, lęk przed czymś, co dzieje się w poniedziałki, konflikt w grupie, obniżony nastrój, substancje. Wychowawczyni nie musi wybierać. Musi nie zamknąć żadnego z nich zbyt wcześnie.
Szymon mówi, że w niedziele jest u taty i wracają późno. Po chwili dodaje: „W sumie to mi się nie chce tu przychodzić”. Na pytanie, co to znaczy, wzrusza ramionami. Na pytanie, czy ktoś mu w szkole dokucza, odpowiada „no nie”, patrząc w okno.
To nie jest odpowiedź, którą da się zinterpretować jednoznacznie. I dobrze, że wychowawczyni tego nie próbuje. Zapisuje to, co usłyszała, dosłownie.
Decyduję o ryzyku
Co wiemy? Jest wzorzec nieobecności, zmiana względem wcześniejszego funkcjonowania, sygnały wycofania w różnych miejscach, niejasna sytuacja w grupie. Czego nie ma? Nie ma sygnałów bezpośredniego zagrożenia, wypowiedzi o krzywdzie ani ujawnionej przemocy.
Wychowawczyni razem z pedagogiem uznaje sprawę za średnią. Nie niską, bo mamy wzorzec i sygnały z kilku miejsc. Nie wysoką, bo nic nie wskazuje na zagrożenie wymagające szybkiej interwencji. I od razu dopisuje, co zmieniłoby tę ocenę: potwierdzenie, że ktoś Szymona nęka, wypowiedzi o bezsensie albo o krzywdzie, dalszy spadek frekwencji.
Ta ostatnia kolumna — co podniosłoby poziom — jest w praktyce ważniejsza niż sam poziom. Dzięki niej następna osoba, która coś zauważy, wie, że jej obserwacja może zmienić decyzję.
Działam
Sprawa dostaje właściciela: wychowawczynię. Nie znaczy to, że ona zrobi wszystko. Znaczy, że ona wie, co się dzieje, i pilnuje następnego kroku.
Działania są proste i proporcjonalne. Szymon dostaje propozycję rozmowy z psychologiem szkolnym, bez przymusu. Wychowawczyni kontaktuje się z rodzicami — w formie troski, a nie skargi na frekwencję — i pyta, jak oni widzą ostatnie tygodnie. Nauczyciel wychowania fizycznego ma dyskretnie zwracać uwagę na to, co dzieje się w szatni i w grupie. Matematyczka umawia się z Szymonem na nadrobienie materiału w małych porcjach, żeby zaległości nie stały się kolejnym powodem, by nie przychodzić.
Czego nie robi się celowo? Nie omawia się frekwencji Szymona przy klasie. Nie straszy się nieklasyfikowaniem w pierwszej rozmowie. Nie informuje się całej rady pedagogicznej, bo nie ma po co.
Domykam
Termin kontroli: za dwa tygodnie. W tym czasie frekwencja się poprawia. Gdyby szkoła mierzyła tylko obecności, sprawę można by uznać za zakończoną.
Rozmowa kontrolna pokazuje jednak coś nowego. Szymon mówi, że w poniedziałki klasa ma wychowanie fizyczne w łączonej grupie, a kilku chłopaków z równoległej klasy od września żartuje z jego wagi. „Nic wielkiego, po prostu mi się nie chce tego słuchać”. Nauczyciel wychowania fizycznego potwierdza, że coś słyszał, ale uznał to za zwykłe docinki.
Sprawa nie zostaje zamknięta. Jest kontynuowana, z nowym wątkiem i nowym terminem. Gdyby zamknięto ją po poprawie frekwencji, zamknięto by ją z perspektywy dorosłych, nie ucznia. Poprawa obecności mogła znaczyć tyle, że Szymon nauczył się wytrzymywać.
Domknięcie w Modelu 5D zawsze kończy się jedną z trzech decyzji: zamykamy, kontynuujemy albo eskalujemy. Najczęstszy błąd polega nie na wyborze złej opcji, tylko na tym, że żadna decyzja nie zapada. Sprawa po prostu cichnie.
Gdzie ta historia mogła się rozsypać
Nie w trzecim kroku. Decyzja o ryzyku była tu stosunkowo łatwa. Historia mogła się rozsypać w pierwszym kroku, na korytarzu, kiedy trzy osoby widziały trzy kawałki i nikt ich nie zestawił. I w piątym, kiedy poprawa frekwencji zapraszała do zamknięcia sprawy.
Tak wygląda większość szkolnych przypadków, które widzę w pracy z zespołami. Wiedza o uczniu istnieje, tyle że jest rozproszona między ludzi, którzy nie mają powodu, żeby ją złożyć w całość. Model 5D nie dodaje wiedzy. Porządkuje moment, w którym ta wiedza ma trafić w jedno miejsce, i moment, w którym ktoś ma ją sprawdzić jeszcze raz.
Narzędzia, które to wspierają — karty, podział ról, rejestr spraw — są przedmiotem pracy na szkoleniach, bo muszą być dopasowane do konkretnej szkoły. Sama logika mieści się jednak w pięciu pytaniach, które każdy nauczyciel może zadać sobie na korytarzu: co widzę, czego minimalnie potrzebuję się dowiedzieć, jak pilne to jest, co robimy teraz i kto do tego wróci.
Źródła i materiały
Ministerstwo Edukacji Narodowej; M. Łuba (opracowanie), L. Kicińska (konsultacja). Standardy postępowania dla nauczycieli dotyczące kontaktu z osobami w kryzysie samobójczym, po próbie samobójczej i w żałobie po śmierci samobójczej (wersja rozszerzona), rozdział o sygnałach ostrzegawczych i pierwszej pomocy emocjonalnej. 2024. Dokument PDF